Séquence

Le temps de l’explicitation n’étant pas toujours compris dans le protocole de formation des enseignants, chacun y va de son interprétation.

La notion de « séquence » utilisée dans l’enseignement, est venue remplacée celle de leçon utilisée parfois arbitrairement, sans que le discours se préoccupe des retombées effectives dans la pratique de la classe.

La notion de séance venant interférer, des polémiques intestines ont vite conclu à la querelle des mots.

L’arrêté du 24 août 1992, paru au B.O. n° 35 du 17 septembre 1992, nous présente une terminologie à utiliser au sein de l’Education nationale. La notion de « séquence d’enseignement » nous est présentée comme une suite de séances. Il y est même précisé qu’au Collège une séance dure environ 50 minutes alors que sa durée est variable à l’école élémentaire. Nous ajoutons que l’école maternelle est aussi concernée par cette précision car mettre des élèves à travailler en ateliers parallèles relève d’une profonde réflexion.

I - QUAND LA SÉQUENCE EST UN MOMENT DE CLASSE

Des expressions puisées dans le langage de l’autorité hiérarchique, ont, pendant des décennies, semé le trouble et le doute dans la conscience collective enseignante. Nous en retenons deux.

1) « Toute séquence doit être évaluée »

Toute prise en charge d’élèves doit être évaluée. C’est évident. Sinon cela relève d’une légèreté professionnelle insoutenable.

Mais l’évaluation a presque chaque fois renvoyé à des épreuves sur un cahier ou une feuille. Le souci de prouver qu’on a fait « travailler » les élèves, a pris le pas sur l’efficience de ce qui leur est proposé, voire même de sa pertinence. Cette évaluation, disons, ce contrôle à court terme, est à encourager quand elle vise la fixation d’un acquis nouveau, mais mal négocié, elle a surtout obéré le temps nécessaire à l’apprentissage et a contribué à banaliser les situations impositions suivies d’applications. Les meilleurs élèves sont peu à peu devenus experts dans l’art du psittacisme, sans méthode de travail, sans pouvoir de réinvestissement différé des connaissances ni de transferts divergents des mécanismes exercés.

L’enseignant doit en permanence avoir un regard critique sur les modalités de prise en charge de ses élèves. Cela concerne tout autant l’activité magistrale, les conditions de la mise en oeuvre et le cheminement des élèves. Cette évaluation n’est pas toujours basée sur des résultats observables de fin de parcours. Elle sera souvent contemporaine de l’action et pourra se traduire par l’annotation d’une grille d’observation.

Les élèves y seront associés surtout lorsque des critères de validation ont été préalablement énoncés.

2 - « Toute séquence doit laisser une trace »

La notion de trace réduite à celle de trace écrite, a elle-même été dévoyée et a conduit aux dérives qui viennent d’être signalées.

Nous admettons pourtant tous, que certains contenus notionnels nécessitent que du temps soit laissé aux élèves pour l’émergence de leurs représentations mentales, la formulation des constantes, la généralisation de la connaissance qu’il conviendra par la suite de mettre à l’épreuve de situations différées.

Peut-on aborder la géométrie dans ses composantes de construction, reproduction, description si l’exercice à noter est la préoccupation première de l’enseignant.

Quand la notion de trace est comprise dans son acception la plus large, lorsqu’on vise des compétences et non des savoir-faire mécaniques, lorsque les processus cognitifs ont autant d’importance aux yeux de l’enseignant que les résultats observables, alors la trace peut être :

- le solide ou le polygone construit ou reproduit au cours de séances continues de géométrie ;
- l’objet fabriqué en technologie ;
- le montage réalisé en physique ;
- les schémas successifs d’expérimentations conduites en biologie ;
- les dessins remaniés après essais et erreurs rectifiées ;
- la feuille de synthèse collective issue d’une mise en commun ;
- le brouillon de l’élève matérialisant l’évolution de sa réflexion ;
- les documents d’histoire, de géographie ou de sciences, annotés ou légendés ;
- toute matérialisation d’une synthèse témoignant d’un travail accompli.

Mais aussi l’épreuve proposée et corrigée à la fin du temps imparti, lorsqu’elle se justifie et est l’aboutissement d’une phase de maîtrise.

II - SÉQUENCE, LEÇON OU SÉANCE ?

On dit souvent qu’on a assisté à une séquence de mathématique ou à une leçon. Mais on hésite à employer le mot séance pour ne pas faire injure à la mode, surtout lorsqu’on n’est pas à l’aise pour justifier cet écart de langage.

Référons-nous au dictionnaire Larousse :

Séquence : « suite ordonnée de ........... formant un ensemble » ..

Leçon :« Ce que le maître donne à apprendre, enseignement donné en une séance...»

Séance :« ... temps qu’on passe à une occupation ininterrompue, à un travail avec d’autres personnes... »

De ces extraits de définitions, des conclusions s’imposent d’elles-mêmes :

1) Ne peut être « LEÇON », que la séance au cours de laquelle les élèves ont acquis du nouveau qui a été formalisé et rendu, selon le cas, par une formulation rédigée, un descriptif, un organigramme, un algorithme tout autre moyen de schématisation. Souvent, elle se termine par des activités de fixation qui permettent en même temps de juger de l’impact sur le comportement des apprenants, du point de vue technique, cognitif ou social. L’ensemble des phases a donc constitué une unité qui a abouti au terme évaluable prévu.

2) Sera « SÉQUENCE », toute séance au cours de laquelle l’ensemble des activités ont constitué une unité cohérente, clôturée par une synthèse. C’est cette dernière phase obligatoire qui lui en offre le label. Une séquence ne se termine pas parce que la cloche a sonné. Elle débute toujours par une phase de mise en perspective ; les activités sont cohérentes et progressives ; quand on n’aboutit pas à une formalisation terminale du savoir en jeu, la synthèse sera le point fait par le collectif classe sur l’action engagée. Du temps lui est réservé.

Les questions sont d’importance :

- où en est-on ?
- quelles difficultés restent à surmonter ?
- que reste-t-il à faire ?
- quels points acquis serviront de base de relance ?

La cloche sonnant, les élèves sont conscients de l’état des avancées. Ils sont tous renseignés sur le projet d’activités de la prochaine séance. Ce n’est pas comme quand on annonce :

« C’est l’heure, rentrez vos affaires, on continuera la prochaine fois ! »

On lève souvent une séance, mais on clôture toujours une séquence. On voit bien que les termes « séance, leçon et séquence » peuvent être interchangeables mais on ne doit pas en faire des synonymes à la légère. Les rapports d’inspection témoigneront de cette prise de conscience en ciblant le terme juste adapté à la prestation observée.

III - LA SÉQUENCE D’ENSEIGNEMENT

L’arrêté du 24 août 1992 nous invite, dans son article premier, à employer les notions et expressions ciblées dans la terminologie proposée, dès sa parution :

« dans les décrets, les circulaires, les instructions et directives des ministres ....»
« dans les correspondances et documents de quelque nature que ce soit qui émanent des administrations, services ou établissement public de l’Etat... »
« dans les ouvrages d’enseignement, de formation ou de recherche utilisés dans les établissements, institutions ou organismes dépendant de l’état... »

La définition retenue est la suivante :
Séquence d’enseignement : « Ensemble continu ou discontinu de séances articulées entre elles dans le temps et organisées autour d’une ou plusieurs activités en vue d’atteindre des objectifs fixés par les programmes d’enseignement ».
Rappel : « La durée d’une séance est variable dans l’enseignement élémentaire... »Nous pouvons nous réjouir de la prise en compte par l’autorité ministérielle de la différence ici affirmée, entre le moment de classe conduite en continu, intitulé la séance et le temps d’apprentissage qui, lui, peut être plus ou moins long.Des implications sont attendues à l’école. Cet arrêté contemporain de la mise en place des cycles, nous invite à concrétiser notre mission de placer l’élève au centre au système éducatif. On peut même ébaucher quelques pistes manifestant cette volonté :

- se donner du temps pour faire émerger les représentations des élèves et diagnostiquer les points d’appuis propices à l’engagement de l’action d’enseignement- ne pas privilégier les situations impositives. Les réserver pour des temps de généralisation et d’apports complémentaires ;
-repenser les programmations en prévoyant des noyaux de connaissances à privilégier ;
- travailler vraiment en cycle. Un contenu pourra être abordé au cours d’une année, s’enrichir au cours de la seconde, se généraliser au cours de la troisième. Ce même contenu pourra être abordé tantôt dans une démarche de réalisation, de fabrication, tantôt dans une démarche d’investigation, tantôt dans une démarche de structuration auto-constructive, disons mieux, auto-socio-constructive ;
- assigner à chaque année dans un cycle des niveaux de performance en interprétation des libellés des compétences et des contenus.

Illustrons ces points de vue :

. L’objectif, « utiliser les tables de multiplication », sera à distinguer de celui de leur mémorisation. On pourra donc assigner à chaque année du cycle III une performance de restitution alors que l’ensemble est à utiliser chaque année avec le soutien d’affichages sélectionnés.
. La performance d’utilisation de la technique opératoire de la division au CM2, 3è année du cycle III, met à contribution la mémorisation des résultats des opérations intermédiaires. Au CM1, 2è année du cycle, on peut accepter que les multiplications et les soustractions soient posées au début, alors que la première année du cycle s’active à la construction de techniques d’approche additives, soustractives et multiplicatives.
. Au cycle 1 et au cours préparatoire, l’erreur serait de confondre : « Apprendre à écrire et apprendre à écrire sur un cahier quadrillé ». Cependant, depuis le début, on sera attentif à la manière de tenir l’outil, à l’orientation des lettres, à la fluidité du geste. Un même mot maîtrisé évoluera de la page blanche à la page quadrillée en passant par la page lignée et double lignée.
. A l’école élémentaire, produire un récit pourra signifier tantôt : légender une image présentant une scène de vie, tantôt interpréter une suite d’images séquentielles, tantôt écrire un vécu collectif remis en mémoire au cours d’une discussion, tantôt écrire un vécu personnel ou de fiction en autonomie intégrale. . En moyenne section, au cycle 1, « apprendre à découper » et « utiliser la capacité à découper » pour détacher des images sélectionnées sont deux attentes différentes.
On ne confondra pas « apprendre à coller » et « utiliser le collage » pour fixer le résultat d’un travail cognitif à dominante trier, classer, ranger ou organiser.
. En géométrie, savoir utiliser un formulaire en interprétant les lignes des solides et des polygones est parfois plus profitable que la mémorisation de formules imposées. Celles prévues au programme seront construites et mémorisées tout au long des trois années du cycle. On se sera donné du temps.
Dans le même esprit, les propriétés des polygones seront réparties dans le cycle en fonction de leur pertinence pour les descriptions et les constructions à dominante géométrique...
Des compétences sont donc à viser tant dans le domaine de la compréhension que dans celui de la production.

IV - DES ENJEUX POUR L’ÉCOLE MATERNELLE

L’habitude d’exploiter des thèmes et de mettre en oeuvre des projets a donné à l’activité une primauté sur le descriptif des apprentissages à cibler.
Depuis 1995, des pistes d’activités et un programme de compétences sont proposés aux enseignants du cycle 1. Il reste à traduire ces orientations en programmation pour chaque année, dans le cadre du conseil de cycle. Que ce soit dans le domaine cognitif, sensori-moteur ou socio-affectif, la progressivité est à rechercher.
La pratique quotidienne fait une part belle au travail en groupes parallèles. Eviter des occupations gratuites relève d’une réflexion approfondie et d’une bonne connaissance des objectifs assignés à sa classe dans le cycle.
. Quel groupe explore librement et donne à chacun l’occasion de repérer ses possibilités et leurs limites, se préparant ainsi à légitimer le contenu que plus tard l’enseignant proposera ?
. Quel autre groupe au stade de maîtrise, structure un savoir ou entraîne un savoir-faire technique avec l’assistance magistrale ?

Les phases d’imprégnation et d’utilisation implicite d’un savoir précéderont toute décision de systématisation. Voir l’adulte lire et écrire ; entendre l’enseignant lire et raconter des histoires ; examiner ensemble des modèles affichés ; analyser des productions de camarades et prendre acte des erreurs à ne pas commettre.

Autant d’activités qui ne laissent pas de traces palpables, mais qui créent un vécu commun et exercent des démarches mentales pas toujours sollicitées par le milieu familial.

Durant le cycle 1, un enfant qui apprend passera par des phases spiralaires de sensibilisation, de familiarisation avant de structurer et généraliser un savoir, une technique ou un comportement.

L’enseignant proposera des temps d’entraînement, de transfert et d’évaluation suivie de remédiation.

La notion de séquence a l’intérêt de nous rappeler les nécessaires cohérence et continuité à rechercher entre les différentes phases d’une action pédagogique. Mais comme il n’est pas compris de façon univoque, nous le renverrons au dictionnaire en tant que substantif neutre.

Appliqué à l’éducation, il serait souhaitable pour éviter l’équivoque, de le faire suivre d’un qualificatif ou d’un groupe nominal.
Sont tentées ici quelques définitions qui permettront au lecteur de se livrer à une analyse critique :

Oui à la création d’automatismes, oui à l’enrichissement culturel. Mais soyons attentifs à faire construire de véritables apprentissages qui débouchent sur un réinvestissement non scolaire dans des situations de vie, en situations d’expression dirait Philippe MEIRIEU.

Ayons conscience du statut que nous attribuons à l’élève. Reconnaissons-le comme être de pensée, sujet qui a besoin de donner du sens à ses activités et d’accompagner l’enseignant lors des prévisions de buts à viser à court, moyen et long terme.

Les reformulations provisoires, les mises en perspectives seront attendues par les élèves qui se sentiront alors acteurs de leur formation. Ne privilégions pas l’impositif.

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